沐浴思想之光 感受经典魅力
说来惭愧，虽然是师范大学的毕业生，真正的教育专著在校时并没有认真阅读，工作后也未根据需要主动找来加以研修。对一些教育名家的思想往往是从专业教育期刊上窥见到一鳞半爪。机缘巧合，某天我偶然读到了美国教育家杜威的一句话，颇有感触，于是——
我网购了《杜威教育名篇》，利用课余、假日开始了我的研修之旅。因为每读一段（甚至一句）皆有所获，真可谓沐浴思想之光，感受经典魅力。所以，我将采取逐句或逐段评析的方式记录我的阅读结果。
“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”
这句话第一时间打动了我。杜威在表达这个教育思想时应该是1897年——如今，一百多年过去了，我们把教育当做什么？目的还是手段？自然还是后者——学校依然是一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所。所以尽管“终身学习”的口号喊了十年，可是出了校门，有多少人继续主动在各方面学习有益于人生的各种思想和技能呢？
而且当我们将“教育当做将来生活的预备”时，有多少人一出校门就发现自己被欺骗了——因为，我们的学校是屏蔽后的环境，一旦解除屏蔽进入乱码充斥的世界，有多少人不是束手无措呢？如果，我们能如杜威所思考的——将教育当做社会生过的一个过程，把学校作为社会生活的一种方式，一切会不会有所改观呢？应该会！因为，根本的理念变化了，相应的行为也将随之而变。
“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”
“现在的教育制度，就它对于这种统一的破坏或忽视而论，使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或不可能。”
如果说看到第一段文字时我还未置可否，看完第二段文字，我立即意识到——天哪，杜威真是先知！他针对的并非中国的当代教育，可为什么中国当代教育偏偏就在道德教育这一块儿溃不成军？难道教育不分地域都必然会遵循一些内在的规律——而这规律，早在一百多年前就被杜威发现了？
对照我们的道德教育，言行不一、心口不一的现象比比皆是。当教育出现种种问题时，的确应回到原点进行梳理、反思。
“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。”
我十分赞赏并认同杜威的“教育即生长”的思想。这一思想表达出对人潜能的最大的尊重和尽可能的开发。尤其是对受教育者的尊重——这在我们当前的教育中仍然不尽人意。把学生当做课本知识的储藏罐，从授课到考核，从入学选拔到毕业答辩，每个环节都在考验着你的记忆力，所谓知识迁移在本质上仍属记忆力。近些年尽管对“创新”“创造”高调宣传隆重推出，可是，教育机制教学体制评价体系依旧，所以，教育的惯性还在继续推着一批批的孩子走老路。
假如我们能顺应儿童或青年的天性，充分认识到每个人具有的潜力特征，给他提供舞台、为他打开围墙，是不是能使更多的学生对自己对人生充满自信，进而以更积极、进取的姿态搏击人生呢？
“如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面，艺术和文化的一面以及相互交往的一面。”
这个论断与第一时间打动我的“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”是一脉相承的。但它阐释得更具体些。透过这个论断，杜威的远见卓识立刻引起我更丰富的联想与思考。
我们常说“社会是一所大学”，我们也常说“处处留心皆学问”、“人情练达是文章”。可是，一旦提起教育——却不约而同将目光投向每一所学校、每一个班级、每一个教师。我们习惯性地、泾渭分明地将教育与生活割裂开来，对“教育”做特殊处理。殊不知如此狭隘的视野必然导致短浅的行为——远的不讲就说我所在的学校，二十年来校服的款式颜色一成不变。学生的朝气活力都被包裹在肥大笨重又难以透气的校服里，既无美感又乏实用性，唯一的用处就是集体活动时穿着统一。而学生千方百计地寻找一切借口不穿校服！为什不能像日本那样把学生服设计得美观得体深受欢迎、让学生以穿校服为傲呢？为什么不能大大方方地通过校服给学生以美感教育使其对美的追求积极明朗呢？这样的教育行为又怎能称得上是科学的、艺术的、有文化含量的呢？这不是割裂教育与生活的整体性又是什么？
“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。”
“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”
阅读杜威的论著会发现他很少做论证，更多的是论断。那一个个论断却常常使我陷入深思，引我联想。上述两个论断如果套用哲学观点审视就是“发展”的观点、“联系”的观点。对照我们的教育目的，确实值得反思。
如果说我们的教育目的相当明确——邓小平提出的“三个面向”足以概括。那么我们在实施中是不是过分注重结果而忽略了过程？我们是不是过分在教育之外寻找目的而并未真正懂得教育是终身的？如果教育者都认为人的生长或发展如同植物是朝着一个固定目标的运动，那么必然会导致既不考虑受教育者的本能或先天的能力也不主动发展受教育者应付新情境的首创精神。也就必然会过分强调训练和其他方法，从而牺牲个人的理解力，仅仅为了养成机械的技能。
所以应该将教育过程本身当做目的——从而使儿童或青年还有成人乐于从生活本身学习，在每一个时空里都能投入到习惯性的学习中，不断发展生活内在的本质，那么一生不就在持续的走向完善之中了吗？
所以，我是极为赞同杜威的这个论断或者说这个教育理念的。
至此，我已经对杜威的“教育是生活”、“教育是生长”、“教育改造重组”的思想有了基本了解和认识。
杜威在“教学法”上的主张与其一贯的教育理念相谐。虽指向儿童实则从小学到中学、大学，都有其适用性。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此就是很好地证明！他认为“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”
“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。
相比之下，中国的教育过于强调书本知识所谓的科学性，而与社会、实践严重脱离。在学校科目的设计上以高考科目为中心、重心，而非以社会需要为基准。虽说教材改版N次，但始终处在隔靴搔痒的状态。教育改革总给人以空中楼阁之感，不接地气。一批批的学生无非是一代代的被试验者。
下面，我读到的是杜威对“教育上的道德原理”的阐述，还有我的一点思考。
“学校集体给予的道德训练，不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，另一套为校外生活。”
这个观点与其“教育即生活”是一致的。如果只是把学校设想并建造成为一个在自身内部就有社会生活和价值的社会机构，那么一旦受教育者走出校外，他将如何适应校外的一切变化呢？他指挥变化的能力从何而来呢？我们所倡导的终身学习并不是让学习者一辈子不离开校园啊！所以，学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛和最自由的精神来解释，对受教育者的训练也应充分体现最广泛性和最自由精神，否则的确难以形成自制力和适应力。
“教师关心学生的道德生活，太经常地采取警惕学生不能遵守学校规则和秩序的形式。”
“迫使教师注意失败而不是注意健康成长的任何情况，会给予虚伪的标准，其结果将造成歪曲和误解。”
从某种意义上说，这正是学校教育中将智育和道德训练分离，将获得知识和性格成长分离造成的必然结果。
我们对学生的关心表面上看是放错了位置，本质上却是不相信学生——不相信他们有内心的良知和善念，不相信他们有见贤思齐的内在欲望，不相信只需正确的引导便可激发处人性的优点。
我们没有充分认识到：道德是内心的标尺。一旦打破内心的戒律，人会失衡。学校应着重思考如何将道德教育如春雨润物般渗入人心并促其内化自我，形成强大的内心制衡力。
假如我们着眼于学生每一个成长的瞬间积极快乐美好的一面，唤醒他们对自我的积极认识，他们的潜力是不是能得到更充分的开掘呢？他们对身边的一切是不是会更友爱、友善而非冷漠、无动于衷呢？
我因此想起夸美纽斯的一段话“德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教。因为，假如你不把优良的种子撒在地上，它便生不出别的东西，只会生出最坏的莠草。但是假如你想开垦那块土地，如果能在开春的时候把它犁一遍，撒一遍种子，耕耙一遍，你的工作就较容易，成功的希望就较大。”生动形象的比喻揭示出德行教育的最佳时机——从某种意义上说，我们社会现实事实证明着我们的德行教育一而再再而三地错失良机——从时机到内容，全都有待重新建立。
“好的品格不是依靠单纯的个人告诫、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官，来产生道德的效果。”
这段话使我立即想到了我们日常所言“榜样的力量是无穷的”。我们也以此作为教育学生的常规手段，百用不变。而杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。过去的学校讲授修身课或公民课，向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。对照杜威所言，推敲其中含义，对比现实结果，还是不得不赞同杜威的思想更有深度——触及了事物的本质！就拿“学习雷锋好榜样”来说吧，理性认同者多，言语相应者多，实际行动者少，历时五十年已化作一年一度的纪念活动。如果我们能使学生在学校教育的各个层级、各个维度的活动中时时处处强烈地感受到什么是美好的品格、美好的品格受到所有人的尊敬、热爱、追求，那么，我们的学生在如此熏陶下人格不就日益完善、品格不就日益完美了吗？把德育教育作为一个完整的系统工程来建设，从幼儿园到小学、从初中到高中，坚持一贯的美德追求——这真的很难做到吗？杜威所述“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。”是否能给我们以启示呢？
“除非学校成为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的，一部分流为形式的。所谓病态的是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从事正当活动中，就自然能够抑制不良的习行。”
“如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认死亡比生命更可贵，否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵。这显然是谬误的。”
从某种意义上说，我们的德育教育就是病态的而我们不自知。当我看到其后面的假设论证时更在刹那间意识到这种病态的严重性的确已达无以复加之地步。难道教育本身也有不可超越的发展阶段吗？就像社会发展不可能从封建社会一步跨入共产主义社会而非要进过资本主义社会？就像我们的教育的的确确落后欧美国家上百年而经济的发展也不能使我们的教育思想同步飞跃一样？因为我从教二十余年，亲身感受到的德育教育始终就落在“防范”和“压制”上啊！把学生看做潜在的捣蛋鬼而不是未来的绅士淑女，把学生看做潜在的危险制造者而不是创造未来的小主人——以此心态做教育本身就是反教育的，是真正的伪教育！戕害的岂止是一个个学子？简直是对整个民族未来的扼杀！
当然，我没有深入研究我们的德育教育的困境、瓶颈何在，但以我所见所闻所感，的确到了该彻底改变的时刻了！否则，会影响教育的全局、会阻遏中国未来的发展！这绝不是危言耸听。
品读杜威的论著如同聆听智者的一次次点拨，其思想之光照亮了心间，世间的一切也霎时变得透亮起来。也许，这就是经典的魅力吧！至于我因此而生的一个个疑问、困惑，何时能释怀？也许要到下一场聆听中才能找到答案……
2014.3.6